Las sujetas educadoras


Identidad, autogestión y resistencia.

La sujeta educadora argentina y latinoamericana ha sido, desde los inicios, víctima de malos tratos por parte de la comunidad y de los gobiernos. Se le ha atribuido ignorancia, fracaso e inoperancia sin otorgarle ninguna consideración como uno de los dos componentes esenciales sujeta-sujete de la enseñanza-aprendizaje.

Todas las teorías de la educación, aun las más progresistas, la han ignorado como el verdadero motor del hecho educativo. En esta nota se busca desgranar la similitud entre ese olvido y la problemática de género histórica, moral, psicológica y política.

La sociedad argentina y latinoamericana construyó una problemática de identidad de la sujeta educadora desde los comienzos de la educación democrática y aun antes. Una imagen desvalorizada, cuyas consecuencias en el ámbito laboral educativo también se minimizaron o invisibilizaron detrás de programas, capacitaciones e ideologías conservadoras.

Si no abordáramos esta situación desde la problemática de género no tendría carácter de denuncia y reivindicación, tan necesario para insertarla en las políticas públicas. La denostación de la figura de la maestra no es casual, ha respondido a intereses liberales y patriarcales desde sus inicios. 

¿Quién es esta mujer? Sabemos poco de ella. No es un títere, sin embargo, las presiones durante siglos la acorralaron y la pusieron como mera repetidora de una sociedad que busca reproducirse idéntica, y la criticaron desde las altas cátedras universitarias.

La memoria de la escolarización en la Argentina se afirma injustamente con la figura del gran maestro argentino Domingo Faustino Sarmiento, no de las miles de mujeres que tomaron la responsabilidad de ponerse frente a las aulas, los ranchos, la miseria, al desigual mundo colonial. Aquellas mujeres que vieron la injusticia de niñes, indies y mestices, huérfanos de tierra, de identidad cultural y empujados a un espacio de mano de obra barata; el hedor de América.

Sin embargo, es cierto que fueron funcionales, y no se negaron porque ellas eran tratadas de la misma manera en la sociedad capitalista que se despegaba de amos extranjeros para estar bajo amos vernáculos. Tampoco se quejaron de que el Estado les ofrecía esa sola profesión, al contrario, debían estar agradecidas de no tener que quedarse en casa a limpiar o a bordar.

La historia sería otra si con el pasar de los años se hubiera cambiado el estatus profesional, pero el normalismo fue duramente criticado porque quería abarcar los problemas del pueblo, de una pedagogía situada. “El normalismo conducía a la ciencia del ‘macane’, pseudociencias como la sociología y la psicología experimental”, dice Manuel Gálvez en “La maestra normal“.

A pesar de los inconvenientes, siguieron adelante. Pero no lo podían hacer por conciencia y entusiasmo, no podían hacerlo con sus ideales, su energía y creatividad, o en definitiva por sus deseos. Estaba muy mal visto que una mujer tuviera deseos. Mejor si la “señorita” era “solterona”, dedicada casi como una monja a su vocación de enseñar.

Las pobrecitas muchachas tan débiles, tan tiernas, creían que podían confiar en sí mismas según la doctrina de la escuela”, agrega Gálvez. El romanticismo idealizó una situación amorosa y la figura de heroína, pero amordazó, neutralizó, descalificó, reprimió y violentó el erotismo, la participación y el compromiso.

“La maestrita asexual, buena, recatada, maternal, con el sí en la boca, tonta, inocente, ignorante, despistada, necesitaba que la protegieran. Si no, había violencia.  Entonces, ellas mismas sumisas, concretamente reprimidas, cómplices, ensalzan al varón. Se fomentó la ‘susceptibilidad’, que es un síntoma de la desvalorización”, dice Carl Jung en “Lo inconsciente“.

Desde el poder se socavó la autodeterminación, entonces, la sujeta educadora perdió de vista los objetos y los sujetos, y se extrañó para siempre de su capacidad autogestiva. Eran presionadas, víctimas de actitudes coercitivas a partir de la moral engañosa del patriarcado, para aceptar y soportar las faltas de las políticas públicas y la represión de la creatividad. La docente en América Latina se convirtió en una autómata y se mimetizó con los marginados del sistema. Primero perdió su identidad y luego su espacio en el mundo.

El malestar en la docencia lleva muchos años, y su origen se remonta al desconocimiento de la labor docente, a su extrañamiento, a su falta de piso simbólico que la contenga y le dé la fuerza de crecimiento.

Si ese maltrato y presión se refiere a lo personal, a nivel colectivo y comunitario, fue peor: salgamos del centro de Buenos Aires, en carreta, en bus, y encontraremos un maestro al que trasladan que hay que criticar el paisaje de las provincias (seco, pobre, inculto, deshabitado, lleno de insectos, incivilizado)- Entonces, ¿qué debe hacer una docente? ¿Cerrar los ojos, odiar su propio paisaje y enseñar otro, uno idílico europeo o porteño? ¿Y la gente? Ignorantes, desastroses, mendigues, babeantes, sucies, inmorales. Son les alumnes, vecines de las profes y maestras.

Censuran las lenguas de su comunidad, sus modismos, sus bilingüismos indígenas, desde el Ministerio de Educación se anima una pureza muy parecida al racismo.

El cuerpo es la principal víctima del racionalismo: acariciar, besar, levantar, acunar, limpiar las aulas, visitar enfermos, poner el cuerpo. Se aleja el cuerpo de la comunidad, el cuerpo debe estar al servicio del neoliberalismo, de la producción. Silvia Rivera Cusacanqui hace referencia al odio a las mujeres mayores por el cuerpo propio de una sociedad invasora que lo descarta.

Sin embargo, esas mujeres grandes son las depositarias de las costumbres, las experiencias, los saberes, lo autosustentable; las descalifican desde la belleza y desde la participación. Un disciplinamiento desde lo colectivo y comunitario. Un racionalismo etnocéntrico que no sólo excluye, sino que también enseña a odiar, a la insatisfacción de no saberse quién se es.

Rodolfo Kusch diría que debemos volver a la semilla, ponernos en el punto de partida sin ignorar tampoco nuestra condición mestiza, reforzar la identidad. Descolonizarnos sin olvidar ninguna de las partes que nos constituyen, sin mezclarlas, conviviendo con las diferencias, los antagonismos propios y ajenos. Desde allí se va a despertar la creatividad.

La enseñanza formal ha fracasado porque no tiene eticidad, no afianza al ser humano con su estar con los demás, no se produce el diálogo sujeto-sujeto. La autoridad, dice Silvia Rivera Cusacanqui, se debe tomar en tanto servicio.

Tampoco se puede considerar la técnica como suficiente saber, si no implica reciprocidad e igualdad: el objeto meramente material es comerciable y descartable, y el saber debe estar en el orden de lo sagrado. ¿Se puede crear una cultura de la educación que responda sólo a criterios de utilidad, economía y consumismo?, pregunta Rodolfo Kusch en Geocultura del hombre americano.

El estar habilita la subjetividad de la otra/otro/otre, por lo tanto, el trabajo docente es artesanal. La labor artesanal establece una continuidad entre el pasado y el presente. Le basta continuarse en sujetos semejantes, se moldea recíprocamente. Es la educación popular.

Proponemos para una política pública la autodeterminación, la autogestión y la autogestación en la elaboración de sus propios contenidos y compartir sus saberes, revisando los hábitos, los maltratos, las complicidades de antaño. Se darán las herramientas de investigación para que sea organizadora, vocera y genere colectivos en su comunidad a partir de prácticas asamblearias, con la posibilidad de fundar diálogos genuinos sobre sus propuestas de enseñanza, sin coacción, con una fuerte impronta local, donde se incluya y participe y pueda incluir y hacer participar. Sin esas premisas la labor docente corre el riesgo de desaparecer detrás de una pantalla.


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